EL CONCEPTO DE CALIDAD Y SU UTILIZACIÓN SEGÚN MODELO ECONÓMICO

El concepto “calidad” en la educación, depende de la concepción ideológica del curriculum, de su naturaleza, de los ideales y fines como proyecto de sociedad; de las personas, de niños y jóvenes, de mujer, de hombre; de fines políticos y económicos en que se desea formar y desarrollar en el modelo educacional para una sociedad históricamente establecida. Esto debe ocurrir en esta etapa de la Reforma educacional.

Este concepto tiene un carácter y una dimensión polisémica, es decir la amplitud de su significado es tal, que se establece conforme al modelo educacional, la cultura, la ideología dominante y el paradigma económico en que vive la sociedad. Por lo tanto no existe una sola definición de su naturaleza y carácter, ello depende de cómo los “técnicos” que lo elaboran, adscritos a un modelo económico y social hegemónico, lo diseñan y precisan sus patrones de calidad. Esta es la calidad referida al dominio de ciertos contenidos y desarrollo de “competencias” que escuchamos en la derecha y que algunos repetimos irreflexivamente.

El curriculum en sí es un constructo social que se ha establecido técnicamente por especialistas o “expertos” (sociólogos, antropólogos culturales, psicólogos, educadores, curriculistas, etc.). Este curriculum traduce una concepción ideológica que responde a las capas dominantes de la sociedad. En él se pueden advertir las fuerzas políticas y sociales que tratan de imponer sus ideas, los intereses de grupos sociales y económicos, no aparecen las aspiraciones de las capas mayoritarias postergadas y sí la imposición de los grupos dominantes. Esto ha ocurrido en Chile en los últimos veinticuatro años, durante todos los gobiernos de la concertación, imponiendo un modelo curricular y su caracterización como Objetivos Fundamentales y Objetivos Mínimos Obligatorios, con un vocabulario críptico (OFCMO) y en un enfoque curricular Cognitivo, para el desarrollo de Competencias en los alumnos orientadas a los procesos productivos del modelo neoliberal.

Las ciencias pedagógicas y educacionales nos aclaran que para poner en práctica el curriculum en sus procesos de selección, distribución, organización y evaluación es necesario que dispongamos de un enfoque curricular particular, que va a determinar cómo se concibe al educando, cual es el fin los conocimientos científicos, humanistas y los conocimientos técnicos que han sido seleccionados, todo conforme al curriculum nacional, en una primera etapa. También se define un concepto de profesor, su relación y su papel frente a los alumnos y los programas de estudios. Todo ello implica una selección de cultura la que posteriormente se transformara en los contenidos ordenados (distribución) en las distintas disciplinas en los programas de estudios y finalmente su organización en el tiempo y el número de horas por disciplinas. Los procesos de evaluación significan el reconocimiento social del aprendizaje, la legitimación de la selección de cultura, traducida en los programas de estudios. Esto es lo que finalmente algunos educadores, equivocadamente, traducen como “calidad” en la medida del dominio de determinados contenidos. Esto es una deformación propiciada por los sectores de derecha que están en mejores condiciones que el resto de la población tanto materiales, sociales y en el dominio de un curriculum que representa su intereses.

Pero el aprendizaje no es dominio de ciertos contenidos del idioma (lenguaje) o procedimientos matemáticos y científicos, como creemos mucho de nosotros. De los que se trata, para hablar de “calidad”, considerando los contenidos como los elementos de impulso cognitivos, es el desarrollo en el tiempo de los procesos cognitivos, procesos afectivos y emocionales, incorporados en la socialización en sus distintas etapas de desarrollo físico, psicológico y social de los alumnos. Estos procesos son transversales y no dependen de las capacidades de cada uno, sino de los elementos propios del dominio de ciertos códigos sociolingüisticos, psicológicos y los capitales culturales de los sectores menos favorecidos. Además se agregan las características propias de zonas, regiones y formas de comunicarse y sentir con patrones ideológicos diversos que no han sido considerados en la selección de cultura y traducidos en los programas de estudios, cuya evaluación debe ser diversificada y propias de cada zona o región. Como es el caso de las zonas con etnias diversas tanto en norte como en el sur del país.

Esto amerita pensar que no se puede tener Planes y Programas Nacionales únicos, cuyas evaluaciones deben corresponder a las particularidades de las zonas o regiones. Tampoco podemos hablar de estándares únicos de aprendizaje que determina una limitación, o un uniformar el conocimiento, sino de los logros de desarrollos cognitivos que permitan la comprensión y desarrollo de una inteligencia convergente o divergente, indistintamente.

Entonces la “calidad” en el proyecto actual, en las actuales condiciones que se persiguen; de integración e inclusión, debe hacer un giro copernicano en su concepto y tendrá que hacer referencia a procesos de desarrollo globales que consideren todos los aspectos caracterizados por UNESCO y sus acuerdos internacionales referidos a Educación y a algunas condiciones para esa calidad. Como por ejemplo, la pertinencia de los Planes y Programas de Estudios, de acuerdo a las edades y desarrollo, infraestructura y establecimientos suficientemente equipados. Profesores con dominio y conocimientos de sus disciplinas, en permanente perfeccionamiento y actualización en métodos, en didáctica, en teorías de aprendizaje, manejo suficiente de las tecnologías de la información (TICs). Cualidades personales de empatía, equilibrio emocional y conductas éticas. Además agregar equipos de trabajo complementarios del proceso educativo, como profesionales, psicólogos, especialista en trastorno de aprendizaje, fonoaudiólogos, psicopedagógos entre otros, aparte de los elementos de salud y alimentación en el establecimiento.

Pero aun así, con todos estos posibles adelantos, la calidad educacional como producto social de una sociedad democrática, inclusiva y participativa, como la que se pretende, tiene que hacerse parte de un enfoque curricular que asegure lo dicho previamente.

LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES

Los elementos centrales en las definiciones más aceptables de la calidad de la educación, en cuanto a aprendizaje, lo ha establecido UNESCO en los encuentros internacionales sobre Educación. Tanto en Dakar como los acuerdos producto del informe Delors, estos eventos señalan como lo fundamental el desarrollo integral, tanto de las estructuras cognitivas como de las dimensiones afectivas y emocionales de los educandos, como lo esencial. Para este fin se plantea como factor de desarrollo de estos componentes el contexto social, (estructura familiar, vivienda y trabajo regular de los padres) que permita los alumnos poseer una buena salud, alimentación suficiente que cumpla con las exigencias nutritivas de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y los medios materiales, de infraestructura, equipos y tecnología adecuada, en los establecimientos educacionales, para el desarrollo de las lecciones en un ambiente relajado e interactivo.

Así es como los enfoques curriculares son determinantes para el carácter y la naturaleza que debe adoptar la “calidad de la educación”.

En la nueva situación política, deberíamos pensar en un enfoque curricular distinto, específicamente crítico, y esto no son los planes programas y sus contenidos culturales, cuestión que abordaremos luego, sino que es el abordaje de una concepción que se aplicaría en el sistema educacional a nivel nacional y de aula.

Ello significa que este enfoque considera el contexto cultural multivariado, los códigos psicolinguisticos y psicosociales distintos según sectores sociales, las ideologías diversas de los sectores populares, sus hábitos, costumbres, comportamientos, formas de sentir y pensar y sus variadas formas de aprendizaje.

Enfoque Curricular No Crítico

Distintos educadores marxistas y no marxistas, establecen que los enfoques curriculares pueden ser críticos y no críticos. Esto significa que muchos de ellos, los NO críticos, no consideran el alumno en su contexto social, económico y político; solo lo ven idealmente en una definición teórica ajeno a su contexto. Por ejemplo así son los enfoques, cognitivos, humanistas, academicistas, técnicos o tecnológicos, por competencias y otros.

En un texto, “Enfoque Curriculares” de Viola Soto Guzmán se señala el carácter del actual enfoque no crítico, funcional al modelo neoliberal y dice: “Este modelo está centrado en la acción dirigida a resultados objetivos; como hacer eficaz y eficiente su aplicación. El propósito es el de planificar, implementar y evaluar el proceso total del aprendizaje y la “instrucción”. Se orienta hacia el desarrollo de sistemas efectivos y eficientes del aprendizaje, debidamente planeados, conforme a objetivos observables y mensurables, controlables en los resultados previstos.” Es decir un modelo inspirado en la psicología conductista

Por esto el SIMCE, como consecuencia, es coherente al modelo neoliberal que pretende medir contenidos adaptables a aprendizajes funcionales a los procesos productivos, es decir “el conocimiento funcional” aplicado al producto en el mercado” o “know how”. Por tanto esa es la medida de aquella calidad del aprendizaje que conocemos y que se discute hoy.

De otra parte, principalmente teóricos educacionales neomarxista y marxistas, establecen algunos de los enfoques críticos, tales como el sociológico, educación por el trabajo (Freinet), socioposibilista (Freire) y crítico propiamente tal. En este campo se señala algunas tendencias en la educación popular que abordan experiencias de sectores de organizaciones poblacionales y frentes de trabajo de sectores de trabajadores manuales que siguen la huella de Luis E. Recabarren.

El enfoque crítico

Nuevamente Viola Soto nos ilustra en este enfoque y señala: “Este enfoque tiene su foco en las decisiones del poder que mediatizan sus mensajes de acción emancipadora y tiene como propósito desarrollar la capacidad reflexivo- crítica en y desde el propio contexto, en y desde el propio acto de habla y los de otros, para alcanzar la libertad y la autonomía. En la dimensión humana desarrolla el interés emancipador y liberador por el desarrollo de la conciencia a través de la concientización. Por lo tanto el tipo de interacción que propicia es de Escuela- Sociedad, organizada mediante el conocimiento formal y cotidiano es una dinámica crítica. Pone su atención en los procesos de cambio de conciencia (Paulo Freire) y promueve las políticas de cambio de las estructura sociales para generar opciones permanentes de equidad. “Enfoque Curriculares” apuntes de Clases.

Desde este punto de vista, nuestra lógica no lleva a una propuesta inédita, que tiene algunos ejemplos en la educación Cubana, Venezolana y la que se abre en Nicaragua. Y Sobre todo, más que nunca, con el Modelo de la Escuela Nacional Unificada (ENU) del que surgen los ejemplos de la regionalización y localización, en su gestión, con la participación activa de los profesores y las comunidades de base. Lo que nos deja como ejemplos pedagógicos, los aprendizajes técnicos, alternados con conocimientos generales, etapas electivas, según períodos de desarrollo de los niños y jóvenes, junto el impulso de las habilidades y destrezas aplicables a un Plan Nacional de Desarrollo productivo.

Acá se inscriben las grandes líneas de los aportes que nuestro partido ha hecho; la “Propuesta Programática para una Convergencia Social y Política” de 2013 para la candidatura de Michelle Bachelet, junto con el documento central, permanente, “Programa del Partido Comunista de Chile” cuya vigencia y actualidad, en Educación, adquiere cierto reflejo en la actual propuesta de Reforma Educativa de la Nueva Mayoría.

PABLO MORENO A.

COMISIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN